Entrevista para Desacuerdos 6

Para aquell*s que se quedaron con ganas de más al leer el Desacuerdos 6 aquí os dejamos la entrevista completa que nos hicieron Antonio Collados y Javier Rodrigo (Transductores) para el artículo "Pedagogías colectivas y experiencias de autoeducación: una aproximación a las líneas y discursos sobre prácticas educativas alternativas en nuestros días".

PREGUNTAS DE LA ENTREVISTA
>>> Sobre la educación en la práctica cotidiana
¿Qué es la educación para ti? ¿Cómo te enfrentas a la educación en tu práctica diaria?
  
Vamos a considerar la noción de educación como ese conjunto de técnicas sociales que tratan sobre la transmisión y la acumulación de saberes. La educación es por tanto un discurso que se sitúa (o intenta situarse) como punto de paso obligado a la hora de enfrentar el aprendizaje. Pero la educación tiene más que ver con el poder que con los procesos de aprendizaje en sí, ya que lo que pretende es dominar, estructurar y tener autoridad sobre esos procesos, mediante la repetición performativa y sistemática de normas socialmente establecidas.

Cuando nos referimos a nuestras prácticas, preferimos hablar de aprendizaje, entendiendo éste como el proceso mediante el cual se adquieren nuevas habilidades, nuevos conocimientos. El aprendizaje tiene más que ver con la creación (de nociones e imágenes propias) que con la repetición; se trata de una experiencia que parte de los intereses y las voluntades concretas de cada cual y que produce afectos, vínculos y relaciones que no están predeterminadas. En los procesos de aprendizaje siempre hay una producción afectiva (social y/o material) y una transformación subjetiva (o singular).

Al contrario que la educación, que tiende a la universalidad, es decir, a funcionar igual en cualquier contexto, el aprendizaje está fuertemente situado. Esa tendencia a la universalidad de la educación está basada en la supuesta neutralidad política del conocimiento, cuando (siguiendo a Edward Said), el conocimiento (y por tanto la creación de conocimiento) no puede ser no político. (1)

Los proyectos que emprendemos están fuertemente situados, abren procesos de aprendizaje muy particulares, muy ligados al contexto donde se desarrollan. Y hay un cuestionamiento de lo habitual y una voluntad de transformación que nosotras entendemos como políticas, la dimensión política del aprendizaje. Eso no quiere decir que no haya cosas que se transmitan de unos proyectos a otros, sí las hay, vamos adquiriendo herramientas (materiales y también conceptuales) que podemos aplicar en otros contextos, pero no son recetas, no siempre funcionan. Y cuando no funcionan es fantástico porque te tienes que replantear todo, volver a desaprender. De hecho, pensamos que la capacidad de aprender está fuertemente ligada a la capacidad de desaprender, de revisar de manera crítica los conocimientos que has adquirido, y por supuesto a la capacidad de escuchar.

En nuestra práctica diaria siempre aprendemos algo, siempre hay una aventura: se trata de enfrentarnos a terrenos apriori desconocidos (una comunidad, un barrio, una investigación) con un alto grado de incertidumbre ya que los proyectos dependen de muchos factores (tanto materiales como humanos), por tanto el nivel de improvisación o de inmanencia con la que tenemos que articularnos con los proyectos también es muy grande. De alguna manera siempre se acaba habitando esos contextos, estableciendo otro tipo de relación que va más allá de la investigación o la intervención, es algo que tiene que ver con la dimensión afectiva y relacional del aprendizaje.
Cuando no existe el sentido (ni el deseo ni el interés) el modo de relación es la disciplina, (2) pero cuando se establecen otras condiciones (más igualitarias) de partida, en las que las cosas que cada una tiene, sus modos de hacer, etc. se valoran y se ponen en común para construir alguna otra cosa, entonces se dan otras relaciones, mucho más ricas, por donde circulan los afectos. Es de esas relaciones de donde realmente surge el aprendizaje.

¿Dónde sitúas la educación actualmente? ¿Qué concepto tienes de la escuela u otras instituciones educativas?

Vamos a comenzar por el tema de las instituciones. Es de sobra conocido que las escuelas, así como las prisiones, los hospitales, etc. son instituciones del S.XVIII creadas con el fin de normalizar el comportamiento de la población. No podemos olvidar que:
El periodo en el que se produjo el gran progreso de las instituciones (…) coincidió exactamente con el periodo de mayor extensión europea; desde 1815 a 1914 el dominio colonial europeo directo se amplió desde más o menos un 35 por ciento de la superficie de la Tierra hasta un 85 por ciento. (3)

Es decir, que los dominadores del 85% del planeta desarrollaron las bases epistémicas sobre las que se asientan nuestras instituciones hasta hoy día. Las instituciones educativas por las que obligatoriamente pasa nuestra sociedad, abordan una relación con el conocimiento basada en el colonialismo. Esto se puede traducir por ejemplo, en el paternalismo y  autoritarismo que tanto caracteriza a estas instituciones, y sobre todo en la creencia absoluta de que hay unas personas que saben (porque han acumulado saberes a lo largo de su vida y/o porque han nacido en la parte del planeta cuya cultura es dominante) y otras que no, y que forzosamente la dirección del aprendizaje va en ese sentido (las personas que saben enseñan, y por tanto tienen legitimidad y autoridad sobre las personas que no saben).

Afortunadamente la sociedad es mucho más compleja y múltiple de lo que las instituciones pretenden, por eso funcionan cada vez más como burbujas endogámicas, encerradas en sus propias luchas de poder internas. Un comentario muy usual al salir de la universidad es que lo que aprendes “no tiene nada que ver con la realidad”.

Con respecto a dónde situamos la educación actualmente, podríamos hablar de educación esparcida, ya que los mismos presupuestos sobre el modo en que las instituciones entienden la educación, se extienden más allá de los muros de las escuelas.
Se puede hablar por ejemplo de la ciudad-escuela, ya que es en la ciudad donde se te instruye (de manera paternalista y autoritaria) sobre cómo comportarte. La actual proliferación de normas cívicas donde se sancionan cosas como la reunión colectiva sería un buen ejemplo de esto.
Los museos o centros culturales por ejemplo, aún en sus articulaciones más “sociales” actúan de la misma manera, creando “códigos de buenas prácticas” donde ciertas prácticas se ponen en valor y se fomentan, sin cuestionarse el sistema donde se inscriben o de qué manera legitiman qué tipo de cultura. Muy pocas veces estas instituciones no reproducen las típicas relaciones de poder, muy pocas veces se produce una experimentación real con la institución.
 
Otra cosa es donde situamos el aprendizaje actualmente. Aquí surgiría toda una constelación de prácticas tan heterogéneas y complejas, y por otro lado tan cotidianas, que sería difícil intentar nominarlas conjuntamente. Digamos que para nosotras el aprendizaje se sitúa en todo proceso de base que pretenda una transformación subjetiva y una creación de conocimiento a través de unas condiciones de partida igualitarias. Eso puede ser casi cualquier sitio. Y eso es lo bueno.
Por ejemplo en Granada hay todo un movimiento ligado a la agroecología del que no dejamos de aprender. Este fin de semana participamos con un taller de mobiliario en una jornada organizada por la Asamblea contra la Ronda Este de Granada. Allí nos encontramos con un grupo de personas que cultiva una huerta (también amenazada por la construcción de la Ronda) que  nos comentaban cómo la huerta era fundamentalmente para ellas un espacio de aprendizaje y de experimentación. Aprenden cómo cultivar la huerta mediante los consejos de la gente de la cooperativa agroecológica Hortigas (de las que muchas han formado parte), también de los agricultores locales vecinos y de los grupos que recuperan espacios agrícolas en la Vega. Todo esto lo experimentan en su propia huerta y así, poco a poco, van aprendiendo. Es interesante, por un lado el agenciamiento político que tienen con el espacio: un terreno abandonado a las afueras de Granada (es casi una huerta urbana), y por otro como viven el hecho de poder cultivar y comer sus propias verduras como un lujo. Cuando el aprendizaje es el desarrollo agenciado (a otra gente, a otras cosas) de tus intereses y deseos, está claro que es un placer.
La cooperativa agroecológica Hortigas es un espacio para la autoproducción de la verdura, pero también supone para sus participantes un aprendizaje enorme sobre los propios hábitos de consumo, hay una transformación subjetiva con respecto a ellos. También es un red de apoyo mutuo y la creación de vínculos y relaciones es estructural. La producción de verdura es la excusa para la producción de otra subjetividad y para la producción de autonomía.

¿Qué procesos son educativos o están inscritos en esta definición o marco de tus prácticas?

Las prácticas que llevamos a cabo son experimentaciones en torno a nuevos modelos de producir el territorio, entendiendo éste como una construcción social asociada a un espacio físico concreto. Se trata de procesos de investigación, de creación y de coaprendizaje en los que los participantes ponen sus diferentes modos de hacer en común con el objetivo de reinventar de manera crítica la relación entre habitantes y entorno.
Los proyectos funcionan como actos performativos de creación de sentido colectivo, es decir como excusas para movilizar la producción de autonomía y de subjetividad en un contexto concreto.

Siempre hay buenos encuentros y dificultades, siguiendo con las nociones que hemos apuntado más arriba, entendemos que todo proceso que emprendemos supone un aprendizaje.


>>> Sobre un proyecto específico (AULABIERTA):
¿Qué  referencias, marcos, experiencias o personas te han influenciado en este?

En lugar de repetir referencias apriorísticas como inspiradoras para nuestra participación en Aulabierta que ya hemos mencionado en otros momentos o que quizá otras personas puedan destacar; querríamos resaltar aquí una experiencia que nos ha influenciado a posteriori y nos ha permitido repensar el proyecto de Aulabierta y a nosotras mismas. La experiencia de la que hablamos es el taller realizado junto al Colectivo Situaciones (4) en el que poníamos nuestra experiencia (junto a otras de Granada) sobre la mesa para pensarla colectivamente de manera crítica. Teníamos esa necesidad, poder pensarnos para asimilar lo sucedido, finalizar y comenzar con otra cosa. De ello extrajimos un aprendizaje más acerca del trabajo colectivo: poner el punto final a una obra es una contingencia del movimiento creativo mismo, y no necesariamente supone su detención. (5)

¿Quién entró en juego: actores, agentes, modos de trabajo?

Fueron muchos los actores y agentes: estudiantes de Bellas Artes y Arquitectura, profesores, colaboradores externos, instituciones como la propia Universidad de Granada, el Centro José Guerrero, el CICODE (Centro de Iniciativas de Cooperación al Desarrollo de la Universidad de Granada), el propio Aula (el espacio físico), las plantas del jardín, etc.
Éstos se recombinaban de maneras distintas dependiendo del proyecto que se tratara, Aulabierta siempre se ha articulado a través de proyectos, unos más a largo plazo, otros más puntuales.

Una de las cosas más interesantes de Aulabierta es que ha ido cambiando de definición conforme íbamos entendiendo y perfilando mejor su propio funcionamiento, esto es: a la vez que lo íbamos inventando. Al principio hablábamos de una comunidad de aprendizaje, para más tarde pasar a ser una plataforma común abierta a distintos usos, ya que nos enfrentábamos a grandes discontinuidades en la participación. Los proyectos eran los que determinaban la dirección de Aulabierta, no había algo (una asamblea por ejemplo) que marcara la marcha a priori, todo se hacía de manera más intuitiva, siguiendo una lógica de los hechos consumados.

¿Nos puedes relatar en tu proyecto específico el trabajo de educación, las dificultades, negociaciones y aspectos más remarcables de éste?

La verdad es que no entendemos que haya habido un trabajo específico de educación, sino que todo el proceso ha supuesto un aprendizaje, en algunos momentos más intenso y en otros menos.

Para ligar el proyecto con lo que hemos mencionado antes, digamos que el contexto a intervenir era el que estábamos habitando en ese momento: el universitario, y que de alguna manera Aulabierta supuso una resistencia a la educación, pusimos en el proyecto nuestra voluntad (de aprendizaje), retirándola de otros sitios del marco académico.

Con respecto a las negociaciones, se puede decir que Aulabierta ha sido el resultado de un trabajo virtuoso de negociación y en general, de gestión. El proyecto ha funcionado como un calibrador de la institución, en el sentido de tentar sus límites, lo pensábamos como un acto de crítica propositiva que la institución no podía llegar a identificar como tal (ni como crítica ni como proposición de otros modos de hacer); la pregunta era: ¿qué es lo que se puede llegar a hacer dentro de la universidad? Porque una cosa son los marcos, las reglas que pone la institución de manera oficial y otra cosa son los huecos, los resquicios o los giros que puedas dar tú a esas reglas para hacer cosas que no están previstas, como es el caso de construir un edificio autogestionado dentro del recinto universitario.
Podemos decir que este proceso tentativo se topó con una gran limitación hace unos años, con la entrada del nuevo equipo decanal a la Facultad y con la implantación del plan Bolonia, que como sabemos supuso una inflación del control sobre los espacios universitarios. Fue en ese momento cuando se nos dijo específicamente que no podíamos usar el espacio del aula que habíamos construido.
Podríamos haber comenzado una lucha frontal con la institución o incluso haber seguido con el virtuoso ejercicio de gestión para intentar “legalizar” el aula o para encontrar la manera de poder utilizarla, pero muchas de nosotras ya estábamos fuera de la facultad, con las energías puestas en otros lugares, así que decidimos dejarlo, cerrar nuestra participación en el proyecto. Es hora de que entre otra gente.

Precisamente esa ha sido otra de las dificultades, entendemos Aulabierta como una serie de herramientas (que se han creado a través de los proyectos) que se ponen a disposición del común, que se comparten para que otros las utilicen y las resignifiquen, pero esto no siempre ha funcionado.  Y es que han sido las  personas que más tiempo le han dedicado las que más han amoldado las estructuras que se estaban creando a su imagen y semejanza.

Citando las notas de Mario: (6)

Se trata de asumir hasta qué punto la idea de “herencia” se ha vuelto inoperante, para imaginar entonces otras maneras de reapropiarse lo común. Y para eludir el tono nostálgico o de lamentación, basta recordar que aquella imagen del “legado” siempre implica una tutela por parte de quien trasmite hacia quienes reciben los contenidos patrimoniales.
Una posible respuesta surge de la siguiente consideración: re-apropiarse verdaderamente de algo sólo es posible cuando al mismo tiempo tiene lugar un proceso de creación efectivo, que sea capaz de fagocitarse (resignificando) aquellos elementos que habían sido creados anteriormente. El mero uso instrumental de una herramienta no puede considerarse una apropiación eficaz.

Cuando se concibe la transmisión de conocimiento, o en este caso de las herramientas creadas como una “herencia” volvemos sobre la idea de educación anteriormente planteada, que supone una perspectiva paternalista sobre los que se está dotando el “legado”. Para que exista una reapropiación real de las herramientas se tiene que dar un aprendizaje y  una creación de sentido propios.

>>>Sobre procesos de aprendizaje, pedagogías:
¿Qué aprendiste tú o crees que quedó/ queda de este proyecto? a nivel personal, institucional, de grupo, de colaboradores…

Con los proyectos de Aulabierta aprendimos muchas cosas, también sacamos créditos de libre configuración que nos ayudaron a terminar la carrera haciendo lo que nos gustaba, pasamos de tener un rol pasivo a tener un rol activo en nuestra formación universitaria; atravesamos de cierta manera el contexto académico.
Profesionalizando nuestra actividad como grupo, lo que intentamos es atravesar el contexto del trabajo de igual manera: colectivamente, experimentando con prácticas de creación de autonomía, quizá ese sea el poso más importante que nos ha quedado como grupo.

¿Cuales son los nuevos retos a los que os enfrentáis actualmente como colectivo? Que pensáis que queda por aprender o que elementos te parecen ahora importantes de considerar en tu práctica?

Precisamente atravesar el contexto del trabajo con nuestras prácticas es el mayor reto, entendemos el paso al mundo profesional como una problematización y una politización del trabajo, aunque no sabemos donde nos llevará esto, se trabaja muy en la incertidumbre y muy en la precariedad,  ¿cómo confrontar las dinámicas de tiempo explotado a las que nos vemos (auto)sometidos?

Con respecto a otro contexto que habitamos (Granada) nos preguntamos cómo diseñar estructuras o espacios colectivos que sean lo suficientemente flexibles como para asumir las vicisitudes y complejidades de un proceso discontinuo, y aún así mantener cierta identidad común que dote de sentido la construcción colectiva.

En esas andamos...

Notas:
(1) Edward Said, “Orientalismo”, Edición DeBolsillo.
(2) Seguimos las tesis desarrolladas por el Colectivo Situaciones y el MTD Solano en el texto “El Taller del Maestro Ignorante”.
(3) Edward Said, “Orientalismo”, Edición DeBolsillo.
(4) Bricolaje de experiencias en torno a la creación de conocimiento [la dimesión política del aprendizaje] 8 y 9 de marzo de 2010, organizado por Des-encuentros, un espacio/proceso de diálogo entre ciencias sociales y movimientos sociales. http://des-encuentros.info
(5) Extracto de las Anotaciones en torno a la presentación de Aulaabierta de Mario Santucho (Colectivo Situaciones) tomadas en el taller anteriormente mencionado.
(6) Ídem

Podéis acceder a una versión en PDF de este texto aquí:

http://es.scribd.com/doc/78630798/Entrevista-completa-al-Colectivo-FAAQ-para-Desacuerdos-6